Luis Bustamante Robin; José Guillermo Gonzalez Cornejo; Jennifer Ponce Ponce; Francia Carolina Vera Valdes; Carolina Ivonne Reyes Candia; Mario Alberto Correa Manríquez; Enrique Alejandro Valenzuela Erazo; Gardo Francisco Valencia Avaria; Alvaro Gonzalo Andaur Medina; Carla Verónica Barrientos Melendez; Luis Alberto Cortés Aguilera; Ricardo Adolfo Price Toro; Julio César Gil Saladrina; Ivette Renee Mourguet Besoain; Marcelo Andres Oyarse Reyes; Franco Gonzalez Fortunatti; Patricio Hernández Jara; Demetrio Protopsaltis Palma;Nelson Gonzalez Urra ; Ana Karina Gonzalez Huenchuñir; Ricardo Heredia Sanchez; Alamiro Fernandez Acevedo; Soledad García Nannig; Paula Flores Vargas;Katherine Lafoy Guzmán
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Diplomas |
Para las ciencias históricas, el diploma (del latín díplōma, y del griego clásico δίπλωµα, "diploma", «doblado») es un documento «redactado siguiendo unas normas que le dan credibilidad y validez», y emanado generalmente de una autoridad soberana o de un entidad oficial, que confiere o atestigua un derecho (patente, bula), un título (nobiliario, profesional), un reconocimiento (condecoración, premio) o un título académico (grado, máster, doctorado). Conlleva elementos de autentificación mediante unos signos de validación como puede ser un sello, un monograma, una firma manuscrita o un reconocimiento del escribano. Es parte del objeto de estudio de la diplomática. Diploma como instrumento de la Diplomacia. Pero un diploma también, como instrumento de la Diplomacia y el Derecho internacional, era un documento oficial, «una carta de recomendación o que otorgaba una licencia o privilegio», remitida por la autoridad suprema de una entidad política soberana a las autoridades de otra, para informarles que el poseedor desempeñaba funciones de representación oficial y para solicitarles ciertos privilegios para el funcionario en la jurisdicción del destinatario. Dicho documento se caracterizaba por estar doblado, y en algunas ocasiones cosido en razón de que el contenido era una comunicación privada entre el remitente y el destinatario. «El documento se entregaba doblado, y contenía una recomendación oficial —con ciertos poderes o derechos— para aquellos funcionarios que se dirigían a otro país o provincia de un imperio. El portador del "pliego" o diploma era ipso facto un diplomático.» Diploma como objeto de las ciencias históricas Historia En su acepción clásica, los diplomas eran dípticos (tabulae duplices), un instrumento o documento (como tablillas o placas metálicas enganchadas en dos) expedido por alguna autoridad pública para otorgar a los soldados licenciados, que en muchos casos se debía entregar en el domicilio del premiado, certificando los años de servicio y los derechos y privilegios concecidos como gratificación. Entre los diferentes nombres usados antiguamente, se hallan comúnmente los siguientes: cártula, carta o karta, instrumento, testamento, página o escritura. Se da el nombre de cartulario, libro, becerro o tumbo al códice que reúne las copias literales de los diplomas o privilegios concedidos a una iglesia o institución, y que se guarda en el archivo de la misma. El término pergamino es otra denominación antigua, determinada por el tipo de soporte material utilizado. Elementos de un diploma. En todo diploma figuran tres elementos personales:
Criterios de clasificación. Los diplomas o documentos se clasifican por razón de:
Materia y forma de los diplomas. La materia clásica de los buenos diplomas en la Edad Media, desde el siglo VII y aún en la moderna ha sido constantemtne el pergamino más o menos avitelado pero sin exclusión de otras láminas en los primeros siglos medievales. Hasta la época de Carlomagno se usó algunas veces el metal y hasta el siglo XI obtuvo algún favor el papiro. Desde el siglo XIII se prepara mejor el pregamino y se distingue por su mayor blancura y en el mismo siglo o antes (desde el XII en Sicilia por Roger II) comenzó a usarse el papel común en documentos de menor importancia lo cual se generaliza en el siglo XV a pesar de lo grosera y floja que resultaba dicha materia por entonces y que se iba mejorando de siglo en siglo. El documento más antiguo en papel que se conoce en España es un registro del año 1237 sobre el repartimiento del reino de Valencia que mandó hacer Jaime I de Aragón. La tinta empleada comúnmente en los diplomas es la negra salvo en pequeños adornos de las letras y en firmas o rúbricas de antiquísimos documentos imperiales que la tienen roja. Alguna rara vez en documentos imperiales o reales de la época de Carlomagno se aplicó tinta áurea y más a menudo lo hicieron los Emperadores de Oriente. Pero no se refieren a ella sino al sello de oro los nombres de carta áurea o bula áurea que se dan a ciertos diplomas regios y pontificios de la Edad Media. En los documentos escritos con tinta negra desde el siglo XIII, se observa a menudo notable palidez o color amarillento en las letras debido a la descomposición química lentamente producida con el andar del tiempo. En cambio se conserva negra la de los siglos XI y XII. Se atribuye esta diferencia a que en los siglos anteriores al XIII solía emplearse la tinta de negro de humo y no la de agallas que se usó desde entonces. La forma externa de los diplomas es la de una lámina rectangular escrita por una de sus caras (que en los pergaminos, es la interior o de carne) y dispuesta para guardarse arrollada o doblada pendiendo del borde inferior uno o más sellos de cera o de metal en los documentos más solemnes. Si estuviera escrito por ambas caras probaría con esto no ser original sino una copia o un documento falso a no ser en actas y ejecutorias cuando tienen la forma de cuaderno, lo cual es rarísimo antes del siglo XIV. En las antiguas civilizaciones asirio-caldeas y egipcias, lo mismo que en la griega y primitiva romana, hubo sin duda, verdaderos diplomas pero su materia y su forma no se distinguían aparentemente de otros escritos nacionales consistiendo por tanto en tabletas de arcilla, papiros y láminas de bronce. Lengua y escritura de los diplomas. En la Edad Antigua y en la Edad Moderna el idioma usado en los documentos era el propio de la nación respectiva, al menos, en esta última en los que no eran internacionales. Durante la Edad Media se redactaron en general en latín los documentos de las naciones correspondientes al Occidente cristiano y en griego, las de Oriente y por muchos siglos, también las de Sicilia y Sur de Italia. Pero ya desde el siglo X se van mezclando cn el latín frases vulgares o en romance y desde fines del XII se redactan algunos documentos por entero en lengua vulgar, por lo menos, en las naciones europeas (en Provenza, ya desde el siglo XI) cuando no se trata de comunicaciones internacionales, que aumenta de tal modo en el siglo siguiente que llega hasta hacerse exclusivo el idioma vulgar para documentos eclesiásticos. En los documentos castellanos y leoneses cesó el latín desde mediados del siglo XIII aunque algo más lo retuvieron los notarios, sobre todo, en el formulismo de sus actas. En la Corona de Aragón siguió el latín hasta el siglo XVII pero desde mediados del XIII se redactaron en catalán algunos documentos notariales. En Navarra se adoptó el navarroaragonés y alguna vez, el occitano desde el siglo XIV. El idioma latino de los documentos medievales se presenta en todas las naciones muy decadente[cita requerida] y lleno de barbarismos y esto aún en la misma Corte Pontificia desde el siglo VIII hasta mediados del siglo XI. Pero desde esta última fecha va mejorando en Italia, mayormente desde el siglo XIII imitándole algo las demás naciones. En cuanto al tipo de letra adoptado en los diplomas, según su clase en general puede afirmarse que en Occidente se usó la letra capital y uncial romana hasta el siglo VII. Siguieron después las escrituras nacionales y durante los siglos XIII, XIV y XV se empleó la llamada escritura gótica con sus derivaciones, para reemplazarla con la itálica desde finales del siglo XV en los mejores documentos. A la escritura acompañan algunos adornos, siempre con sobriedad[cita requerida] en los diplomas y se iluminan con algún color las iniciales y los signos rodados, pero en las copias de algunos diplomas de gran importancia se observa con frecuencia mayor decoración pictórica, ostentando a menudo el retrato de la persona regia que otorgó el documento. |
Diplomas universitarios. |
Título académico, titulación académica o grado académico es una distinción dada por alguna institución educativa, generalmente después de la terminación exitosa de algún programa de estudios; ya sea terciario, universitario o de posgrado (en el caso de la educación superior). Consiste en el reconocimiento de la formación educativa o profesional que una persona posee tras realizar los estudios, exámenes y pruebas pertinentes. Puede referirse a una etapa de educación obligatoria o postobligatoria, de estudios generales o específicos de la formación profesional. Popularmente, se suele llamar carrera universitaria a los estudios de educación superior, pero generalmente el término se usa preferentemente para referirse a las certificaciones expedidas por las universidades tras la realización de los correspondientes estudios. Cada país suele regular de modo independiente el tipo de titulaciones y la forma de adquirirlas. Cada centro educativo posee asimismo su propio catálogo de titulaciones académicas. Títulos y grados académicos. El título hace referencia a una certificación relacionada con área de aplicación o trabajo de la disciplina en estudio. El grado corresponde a una distinción referente al área académica. Títulos de educación superior Técnico profesional Los títulos de Técnico Superior y Técnico Superior Universitario (TSU) sólo pueden ser otorgados por una universidad que ofrezca una carrera técnica y no posea el rango de Grado Académico, un instituto profesional o un centro de formación técnica que ha aprobado un programa de estudios de una duración mínima de mil seiscientas horas de clases (entre dos y tres años), que le confiere la capacidad y conocimientos necesarios para desempeñarse en una especialidad de apoyo al nivel profesional. Por excepción, se reconocen como títulos técnicos los obtenidos por los profesores egresados de las escuelas normales (hasta 1974), los técnicos en salud (paramédicos o TENS, Técnicos de Nivel Superior) formados en centros asistenciales por un mínimo de 1500 horas, o los egresados en retiro de las escuelas de suboficiales de las Fuerzas Armadas, de Orden y Seguridad. Profesional. El título profesional es el que se otorga a un egresado de un instituto profesional o de una universidad que ha aprobado un programa de estudios cuyo nivel y contenido le confieren una formación general y científica necesaria para un adecuado desempeño profesional. Este título puede entregarlo un Instituto Profesional o una Universidad, con la excepción del título de abogado, otorgado por la Corte Suprema. Grados académicos universitarios Bachiller El grado de bachiller lo otorgan ciertas universidades luego de aprobar un programa que dura en promedio dos años. Comprende conocimientos generales relacionados con áreas como las ciencias exactas, sociales, humanidades, educación, etc. Generalmente el Bachillerato permite continuar los estudios en licenciaturas o ingresar al mundo laboral con preparación universitaria. Pregrado Licenciado. El grado de licenciado es el que se otorga al estudiante de una universidad que ha aprobado un programa de estudios que comprenda todos los aspectos esenciales de un área del conocimiento o de una disciplina determinada. Este grado sólo puede entregarlo una Universidad. Posgrado. Magíster. El grado de magíster (Maestría) es el que se otorga al estudiante de una universidad que ha aprobado un programa de estudios de profundización en una o más de las disciplinas de que se trate. Para optar al grado de magíster se requiere tener grado de licenciado o un título profesional cuyo nivel y contenido de estudios sean equivalentes a los necesarios para obtener el grado de licenciado. Este grado sólo puede entregarlo una universidad. Doctor. El grado de doctor es el máximo que puede otorgar una universidad. Se confiere al estudiante que ha obtenido un grado de licenciado o magíster en la respectiva disciplina y que haya aprobado un programa superior de estudios y de investigación, y acredita que quien lo posee tiene capacidad y conocimientos necesarios para efectuar investigaciones originales. En todo caso, además de la aprobación de cursos u otras actividades similares, un programa de doctorado deberá contemplar necesariamente la elaboración, defensa y aprobación de una tesis, consistente en una investigación original, desarrollada en forma autónoma y que signifique una contribución a la disciplina de que se trate. Este grado únicamente puede entregarlo una universidad.  
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TÍTULOS UNIVERSITARIOS ESTADOS UNIDOS. En Estados Unidos, hay una amplia variedad de títulos universitarios que los estudiantes pueden obtener, cada uno con su enfoque específico y requisitos. Aquí hay una descripción general de los principales tipos de títulos universitarios: Associate Degree (Grado Asociado): Es un título de dos años otorgado por colegios comunitarios y algunas universidades. Puede ser en artes liberales (Associate of Arts – AA) o en ciencias aplicadas (Associate of Science – AS). Los estudiantes suelen obtener este título como paso intermedio hacia un título de licenciatura o para adquirir habilidades específicas para ingresar al mercado laboral. Bachelor’s Degree (Licenciatura o Grado de Bachiller): Es un título universitario de cuatro años que se obtiene en una universidad o colegio universitario. Hay una variedad de títulos de licenciatura, incluyendo Bachelor of Arts (BA), Bachelor of Science (BS), Bachelor of Fine Arts (BFA), Bachelor of Business Administration (BBA), entre otros. Los estudiantes eligen un área principal de estudio y completan una combinación de cursos generales y específicos de su disciplina. Master’s Degree (Maestría): Es un título de posgrado que se obtiene después de completar una licenciatura. Por lo general, lleva de uno a tres años de estudio adicional y requiere la realización de cursos avanzados, investigación y, a menudo, una tesis o proyecto final. Algunos ejemplos de títulos de maestría incluyen Master of Arts (MA), Master of Science (MS), Master of Business Administration (MBA), Master of Education (MEd), entre otros. Doctoral Degree (Doctorado): Es el título académico más alto que se puede obtener y generalmente requiere entre cinco y siete años de estudio después de obtener una licenciatura. Los estudiantes de doctorado realizan investigación original en su campo de estudio y escriben una tesis doctoral. Algunos ejemplos de títulos de doctorado incluyen Doctor of Philosophy (PhD), Doctor of Education (EdD), Doctor of Medicine (MD), Doctor of Jurisprudence (JD), entre otros. Professional Degrees (Títulos Profesionales): Estos son títulos especializados diseñados para preparar a los estudiantes para carreras específicas en campos como medicina, derecho, odontología, veterinaria, farmacia, entre otros. Algunos ejemplos de títulos profesionales incluyen Doctor of Medicine (MD), Juris Doctor (JD), Doctor of Pharmacy (PharmD), Doctor of Veterinary Medicine (DVM), entre otros. Además de estos títulos principales, también hay una variedad de títulos universitarios especializados y programas de certificación en áreas como tecnología de la información, diseño gráfico, enfermería, terapia física, y más. Cada institución educativa puede tener sus propios nombres y requisitos específicos para los programas de estudio, por lo que es importante investigar las opciones disponibles y consultar con asesores académicos para tomar decisiones informadas sobre la educación superior. |
Estudios en EUROPA. Cada país suele regular de modo independiente el tipo de titulaciones y la forma de adquirirlas. Cada centro educativo posee asimismo su propio catálogo de titulaciones académicas. En Europa se está dando un proceso de homogeneización de las titulaciones en el marco del proceso de Bolonia, asemejándolas en su duración y denominación a las existentes en el Reino Unido y en los Estados Unidos. Ello ha dado lugar a una estructura de titulaciones compuesta por tres niveles:
Los estudios conducentes al Grado se denominan "estudios de pregrado", y los de máster y doctorado "estudios de posgrado". Por regla general, para acceder a estudios de posgrado, es necesario haber cumplido estudios de pregrado. Cuando en una misma rama existen dos grados académicos, normalmente dotan a los egresados de atribuciones profesionales distintas, quedando reservadas algunas de ellas a aquellos que han obtenido el título más avanzado. Para regular el reconocimiento de los estudios de un país a otro, el Consejo de Europa propició la firma del Convenio de Reconocimiento de Lisboa, firmado por la inmensa mayoría de países europeos, a los que se unieron algunos otros.  
Proceso de Bolonia.
Proceso de Bolonia o Plan Bolonia es el nombre que recibe el proceso iniciado a partir de la Declaración de Bolonia, acuerdo que en 1999 firmaron los ministros de Educación de diversos países de Europa (tanto de la Unión Europea como de otros países como Rusia o Turquía) en la ciudad italiana de Bolonia. Se trató de una declaración conjunta (la UE no tiene competencias en materia de educación) que dio inicio a un proceso de convergencia que tenía como objetivos facilitar el intercambio de titulados y adaptar el contenido de los estudios universitarios a las demandas del mercado. La declaración de Bolonia condujo a la creación del Espacio Europeo de Educación Superior, un ámbito que serviría de marco de referencia a las reformas educativas que muchos países, los que se incorporaron a dicho espacio, habrían de iniciar en los primeros años del siglo XXI. Este acuerdo se enmarca dentro del Acuerdo General de Comercio de Servicios, firmado en 1995, y cuyo objetivo declarado es "liberalizar el comercio de servicios" a escala mundial (porque la OMC integra a 151 Estados, incluyendo a toda la Unión Europea) para introducirlos en el mercado, ya que "la financiación pública es un elemento de distorsión de los mercados". Para muchos sectores de la sociedad, el Proceso de Bolonia va más allá de lo firmado en Bolonia, comprendiendo aspectos relativos a toda la reforma universitaria que se consideran más importantes, especialmente aquellos referidos a la financiación de la universidad pública,y cuenta con muchos detractores y opositores. Espacio Europeo de Educación Superior. El Espacio Europeo de Educación Superior es un ámbito de organización educativo iniciado en 1999 con el Proceso de Bolonia que quiere armonizar los distintos sistemas educativos de la Unión Europea y proporcionar una forma eficaz de intercambio entre todos los estudiantes, así como dotar de una dimensión y de una agilidad sin precedentes al proceso de cambio emprendido por las universidades europeas. Se integran actualmente en el EEES aparte de los 27 países de la UE otros como Rusia y Turquía hasta llegar a la cifra total de 49 países participantes. Los países que se encuentran dentro del EEES son:
Las demandas de la globalización y de la sociedad del conocimiento requirieron que las universidades europeas en los albores del siglo XXI decidieran emprender una serie de reformas para enfrentar la nueva realidad económica, social y cultural de la globalización. En este contexto, la Unión Europea contempló la necesidad de que las instituciones de educación superior realizaran cambios en las metodologías de enseñanza (el aprendizaje, la estructura curricular, la gestión del personal docente, la movilidad estudiantil, entre otros). En 1998, los representantes de los gobiernos de Alemania, Francia, Italia y Reino Unido firmaron la Declaración de Sorbona. En este documento se reconoció la necesidad de crear un espacio común de educación superior.
Al año siguiente, se formalizó con la firma de la Declaración de Bolonia la creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). De esta manera, se pactó la constitución de un sistema universitario flexible que facilitara mayores posibilidades de formación y de empleo mediante el reconocimiento de las titulaciones obtenidas en otros países. Países integrantes Desde 1999: Alemania, Austria, Bélgica, Bulgaria, Dinamarca, Eslovaquia, Eslovenia, España, Estonia, Finlandia, Francia, Grecia, Hungría, Irlanda, Islandia, Italia, Letonia, Lituania, Luxemburgo, Malta, Noruega, Países Bajos, Polonia, Portugal, Reino Unido, República Checa, Rumanía, Serbia, Suecia y Suiza. Desde 2001: Croacia, Chipre y Liechtenstein. Desde 2003: Andorra y Santa Sede. Mónaco es único miembro del Consejo de Europa que no se han integrado en el EEES. Otros países o territorios han solicitado incorporarse al Proceso de Bolonia y han sido rechazados; en concreto, Israel, Kirguistán, Kosovo y la República Turca del Norte de Chipre. |
RMIE vol.23 no.76 Ciudad de México ene./mar. 2018 Editorial. Dos décadas del Proceso de Bolonia. Roberto Rodríguez Gómez Uno de los vectores de innovación de mayor trascendencia en la educación superior ha provenido del llamado Proceso de Bolonia (PB) que dio lugar al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). A lo largo de la primera década del siglo, en convergencia con la consolidación de la Unión Europea, varios países e instituciones se comprometieron a impulsar la movilidad geográfica de estudiantes y académicos. Además, se construyeron acuerdos para hacer coincidir la reforma de normas, planes y programas con la denominada “Estrategia de Lisboa”, proyecto lanzado en el año 2000 por la Unión Europea para impulsar la competitividad económica del área a través de la integración de conocimientos científicos y tecnológicos en la producción y los servicios. El PB arrancó formalmente con la “Declaración conjunta para la armonización del diseño del Sistema de Educación Superior Europeo”, más tarde conocida como “Declaración de la Sorbona”, que fue suscrita por los ministros responsables de la educación superior en Francia (Claude Allègre), Alemania (Jürgen Ruettgers), Italia (Luigi Berlinger) y el Reino Unido (Tessa Blackstone), en la Sorbona, el 25 de mayo de 1998. Este año, por lo tanto, se cumplen veinte de ese histórico punto de partida. Además de la Declaración de la Sorbona, pueden ser referidos como antecedentes inmediatos del PB otros elementos. En primer lugar, la Magna Carta Universitatum, firmada por los rectores de las universidades europeas presentes en Bolonia en la celebración del 900 aniversario de esa universidad (septiembre de 1988); en segundo, la “Convención sobre Reconocimiento de Cualificaciones Concernientes a la Educación Superior en la Región Europea”, desarrollado por el Consejo de Europa y la Unesco y adoptada por representantes nacionales en una reunión en Lisboa en abril de 1997; en tercero, las recomendaciones del Consejo de la Unión Europea del 24 de septiembre de 1998, enfocadas a sustentar prácticas de cooperación en favor de la calidad de la enseñanza superior, una de cuyas vertientes se reconoce en la acreditación de programas. La convergencia política de estos elementos se derivó en una extraordinaria respuesta a la convocatoria de los ministros tras la reunión de París. Al año siguiente (1999), con apoyo del Consejo de Rectores de Europa, se celebró en Bolonia la primera plenaria interministerial que formalizó el compromiso de un grupo de 29 países para formar parte del PB y fijó las prioridades de la agenda básica. En el presente un total de 45 países forman parte de la iniciativa. Primera década: proyección de la iniciativa El documento acordado en la reunión de 1999 se tituló Declaración de Bolonia, y en él se establecieron los objetivos generales y operativos del PB: los primeros son tres y se resumen en los términos “competitividad internacional”, “movilidad” y “empleabilidad”; los operativos abarcan seis aspectos: adoptar un sistema transparente de grados comparables; seguir un sistema esencialmente basado en dos ciclos principales (grado y posgrado); desarrollar el Sistema Europeo de Créditos (ECTS, por sus siglas en inglés); promover la movilidad; impulsar la cooperación europea para el aseguramiento de la calidad académica; y fomentar la dimensión europea en el currículum universitario. En mayo de 2001, luego de varios seminarios y otras actividades preparatorias, se verificó en Praga la primera reunión interministerial de seguimiento de los acuerdos de Bolonia. Además, se adoptó la decisión de programar reuniones bianuales, de carácter interministerial, para monitorear los avances del proceso y construir decisiones de implementación. En el periodo entre dichas reuniones, diversos grupos de trabajo fueron encargados del diseño conceptual y metodológico de las acciones. En la interministerial de Praga (2001) se añadieron tres países más, se revisaron los avances hasta ese momento, se ratificaron los objetivos iniciales y se añadieron tres nuevos propósitos: promover la educación continua (long-life learning), incentivar la participación de instituciones y organizaciones estudiantiles en el proceso e impulsar internacionalmente el atractivo del área europea de educación superior. Algunas de las acciones que fueron examinadas en Praga corresponden a la comparación de los conceptos de acreditación, revisión de ejemplos de programas internacionales de aseguramiento de la calidad, así como de los sistemas de descriptores para grados y posgrados. En esa reunión, además, los ministros convinieron en apoyar el diseño de escenarios para la mutua aceptación de sus mecanismos de evaluación y acreditación/certificación e hicieron un llamado para que las universidades, otras instituciones de educación superior, las agencias nacionales y la Red Europea de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (ENQA, por sus siglas en inglés) participaran en el diseño y establecimiento del marco común. Para preparar la agenda y posibles acuerdos de la siguiente interministerial (Berlín, 2003), se formó un grupo de seguimiento encargado de la coordinación de seminarios temáticos y la redacción de documentos de trabajo (follow-up group). Los seminarios académicos, promovidos por este grupo entre Praga y Berlín, se enfocaron a la discusión de los temas fundamentales del proceso: acreditación y aseguramiento de calidad, reconocimiento y uso de créditos, desarrollo de grados conjuntos, dimensiones sociales del PB, involucramiento estudiantil y aprendizaje permanente. En convergencia con la trayectoria del PB, el Consejo de la Unión Europea, junto con el Parlamento Europeo, emitió el 17 de julio de 2002 una “Propuesta de decisión para establecer un programa de cara a la mejora de la calidad de la enseñanza superior”, que incluía maestrías de la Unión Europea, becas, asociaciones con centros de enseñanza superior de terceros países, mejora de la capacidad de atracción de la enseñanza superior europea y medidas de apoyo. Para la internacionalización se consideraban acciones para la acreditación, el reconocimiento de créditos, el reconocimiento de las cualificaciones europeas en el extranjero y el reconocimiento mutuo de las cualificaciones con terceros países. Además, un apoyo importante al proceso en curso se derivó del proyecto establecido por la Confederación de Conferencias de Rectores y la Asociación de Universidades Europeas, con el financiamiento de la Comisión Europea, para documentar el impacto del proceso en los países de la región. Este proyecto generó la publicación de la serie de reportes “Trends in Learning structures in European Higher Education”, conocidos como Trends. Dichos documentos se han elaborado con base en los resultados de una encuesta periódica practicada a los responsables del PB en los países asociados, así como con la información documental y estadística derivada de los procesos de implementación. En general, estos materiales siguen el formato de diagnóstico y propuestas, aunque cada uno se dedica a temas específicos con el propósito de alimentar los debates y acuerdos de las reuniones interministeriales. Con base en los elementos citados, en Berlín (2003) se establecieron como prioridades los esquemas de garantía de calidad (evaluación y acreditación), la adaptación estructural y normativa de los estudios en el sistema de grado y posgrado, y la consolidación de los procedimientos de reconocimiento de títulos y periodos de estudio. A partir de ese momento tomaron fuerza las directrices correspondientes a la implementación del ECTS, el suplemento al diploma y la certificación de competencias transversales de los egresados. En la interministerial de Bergen (2005) se enfatizó la importancia de interrelacionar los sistemas de educación superior y de investigación científica y tecnológica a través del impulso a la formación de doctorado (sistema de tres ciclos), así como fortalecer la dimensión social del PB, especialmente en los aspectos de cohesión social, vinculación productiva y empleabilidad. Además, se añadió como objetivo la proyección del EEES a otras zonas del mundo. En la siguiente reunión de alto nivel, la interministerial de Londres en 2007, se señalaron los principales retos para consolidar las dinámicas de cambio. Sobre movilidad se indicó la existencia de limitaciones tanto financieras como normativas (principalmente los requisitos de visado) para ampliar la escala conseguida. También se enfatizó en la importancia de mejorar la flexibilidad curricular para estimular la movilización de estudiantes en el espacio europeo. Sobre el sistema de tres ciclos se subrayó el reto de mejorar, por un lado, la descripción de competencias académicas y laborales de cada ciclo y programa y, por otro, hacer más fluida la progresión entre los ciclos eliminando las barreras que prevalecen. Sobre el tema de reconocimiento se hizo notar la urgencia de que todos los países participantes ratificaran la Convención del Consejo de Europa y la Unesco sobre reconocimiento de calificaciones y competencias y adaptar sus normas y estructuras nacionales al efecto. Se insistió, asimismo, en apoyar la acción de las redes ENIC-NARIC (European Network of Information Centres-National Academic Recognition Information Centres) que comunican a los centros nacionales de reconocimiento de estudios y títulos para facilitar la convergencia europea en ese aspecto. Las interministeriales de Lovaina (2009) y Budapest (2010) fueron sesiones de balance de logros y de reconocimiento de algunas limitaciones y resistencias. También se convino asimilar, en una nueva fase del proceso programada para la segunda década del siglo, los propósitos del EEES a la Estrategia Europa 2020, cuyo enfoque es el crecimiento inteligente, sostenible e integrador, el desarrollo de una pauta de crecimiento económico sostenible y la recuperación de los niveles de empleo de los países de la zona. Segunda década: consolidación y nuevos retos En sus primeros diez años, el desarrollo del PB y la configuración del EEES se desenvolvieron, principalmente, en dos niveles de actuación: el que corresponde a las instituciones universitarias (cambio curricular, políticas de intercambio, criterios de ingreso y certificación de conocimientos y competencias, planeación y programación en la perspectiva del espacio regional, entre otros aspectos) y el segundo nivel comprende decisiones gubernamentales en materia de normativa, organización, coordinación, financiamiento y procesos de cambio institucional. Entre las políticas universitarias y las gubernamentales hay varios espacios de intersección, uno de los más relevantes es el que atiende a la acreditación de programas y al mutuo reconocimiento, entre los países participantes, de las políticas y prácticas de acreditación y certificación. Al finalizar el periodo quedaba claro que uno de los retos más significativos para el avance del proceso en su conjunto consistía en poder balancear, en cada realidad nacional, las facultades de autonomía universitaria con los acuerdos intergubernamentales. Pero también quedaba claro que los obstáculos y resistencias locales habían impedido avances del proceso en su conjunto y de las partes que lo integran. No todos los campos del acuerdo habían transcurrido con la misma celeridad, alcance y profundidad y algunos, sobre todo los sociales, presentan resultados apenas iniciales. Por ello, en 2012, en la interministerial de Bucarest, se decidió hacer una evaluación comprensiva, y una por país, de los avances en el proceso de implementación. En seguimiento del acuerdo se publicó en 2015 el documento The European Higher Education Area in 2015: Bologna Process Implementation Report, bajo la responsabilidad conjunta de la Comisión Europea, la Agencia Ejecutiva en el Ámbito Educativo, Audiovisual y Cultural y la Red Eurydice. El extenso reporte da cuenta de los logros y límites cuantitativos y cualitativos del proceso de Bolonia en seis rubros: estructura de grados y competencias; formas de aseguramiento de calidad; dimensiones sociales de la educación superior; aprendizaje permanente; trayectorias escolares y empleabilidad; e internacionalización y movilidad. Con la misma estructura se actualizaron los reportes por país y todo el conjunto documental quedó abierto al público. En este volumen se hace notar que el PB planteó como uno de sus objetivos básicos la homologación de los sistemas nacionales de educación superior de los países participantes mediante una estructura de tres ciclos: bachillerato (licenciatura), maestría y doctorado. Además, se convino el desarrollo de un mecanismo de equivalencia de créditos escolares para facilitar la movilidad estudiantil en el Espacio Europeo de Educación Superior. En este rubro los avances han sido consistentes. Se confirma que prácticamente la totalidad de los sistemas nacionales han adoptado esa estructura, aunque hay variaciones importantes. La primera consiste en las opciones de primer ciclo con oferta de formación profesional de corta duración. En algunos casos las carreras correspondientes son de carácter terminal y en otros dan opción a la continuación de estudios en el currículum universitario. Con respecto a los estudios superiores de primer grado, correspondientes a la formación profesional de licenciatura, no todos los países han convenido en adoptar la recomendación de duración de tres años o los límites de créditos sugeridos. Más bien ha quedado en manos de las instituciones la decisión de adoptar en forma completa o parcial los acuerdos del tema y no es infrecuente el caso de la oferta de programas ceñidos a los protocolos del EEES y programas convencionales para la misma carrera. En los ciclos de posgrado (maestría y doctorado) también se han logrado avances importantes. En la mayoría de los países la formación de maestría se ofrece en duraciones de uno o dos años, y el ciclo de doctorado en tres como promedio. Son relativamente comunes los programas de maestría-doctorado articulados y prácticamente en todos los países el cumplimiento del primer ciclo es el requisito principal para el ingreso a los programas de posgrado. También se ha avanzado, aunque menos de lo previsto, en las posibilidades de movilidad internacional. Aunque una proporción mayoritaria de las universidades europeas reconocen las titulaciones de primer ciclo foráneas, es todavía marginal la operación de un sistema automático de reconocimiento. Con respecto a la adopción de la certificación de competencias mediante el “suplemento al diploma” el reporte señala que casi todos los países incorporados al PB cuentan con esa herramienta, pero no en todos los casos, ni siquiera en la mayoría, este cumple con las características y especificaciones recomendadas. También se informa que solo en una tercera parte de los países el reconocimiento de estudios realizados en el exterior se apoya en las redes ENIC-NARIC creadas, precisamente, para auxiliar a las instituciones en la interpretación de los currículos académicos extranjeros. El punto es relevante porque una recomendación reiterada en las reuniones interministeriales del EEES ha sido, precisamente, el aprovechamiento de las plataformas de información y otras estructuras de soporte que faciliten la movilidad estudiantil. Con respecto a los propósitos de aseguramiento de calidad del PB el reporte señala que en prácticamente todos los países asociados se han creado o fortalecido agencias de acreditación y que en el presente operan, incluso, redes internacionales de reconocimiento mutuo. Se hace notar que entre los países existen diferencias importantes en cuanto a los modelos de acreditación y en la ubicación de las agencias en el sector gubernamental o privado. Sin embargo, lo más relevante es la convergencia metodológica en torno a los criterios fundamentales para la acreditación, punto en el cual los avances son significativos. Aún está entre los pendientes el configurar un sistema de acreditación de alcance europeo que tenga repercusión en temas como el reconocimiento de certificados y competencia en el ámbito laboral, aspecto en el cual los avances han sido más bien modestos. Sobre la agenda social del proceso, en particular los temas de equidad de oportunidades de acceso y logro académicos, así como empleabilidad de los graduados, se reconocen limitaciones importantes, no todas atribuibles a la dinámica del EEES sino derivadas de las crisis económicas de la segunda década del siglo XXI, y también de las migraciones internacionales con destino a países europeos. El reto de incluir en los sistemas educativos a nuevos migrantes, a minorías desplazadas y, en general, a las poblaciones económica y socialmente vulnerables es prevaleciente y quizás mayor que hace unos años. Las instituciones aún no cuentan con diseños educativos para la atención de estas poblaciones y los sistemas de compensación o becas no alcanzan a comprender la problemática en su complejidad. Por lo tanto, se indica, la agenda social por la equidad se mantiene como un reto central. Otro tanto puede afirmarse del propósito de mejorar la empleabilidad de los egresados. En condiciones de restricción general del empleo juvenil resulta complicado resolver positivamente los objetivos de mejora en tal aspecto. Por lo pronto, se concluye en el documento, es indispensable conocer mejor las dimensiones cuantitativas y cualitativas del fenómeno, para lo cual se sugieren renovar los sistemas de seguimiento de egresados y apoyar estudios específicos en este campo.
Como balance de la segunda década de desarrollo del PB, resalta su variado pero señalado impacto sobre los sistemas de enseñanza superior de los países europeos. El más inmediato y visible ha sido la reforma curricular, en cada país, para alcanzar la homologación de créditos y ciclos acordada; la adopción tanto de formas de aseguramiento de calidad académica como de sistemas de evaluación externa y acreditación son también impactos generales perceptibles. Como tendencia, se avanza hacia la coordinación y convalidación de acreditaciones, proceso en el cual la ENQA, derivada del European Pilot Project for Evaluating Quality in Higher Education, cobra un papel relevante al reunir a los principales organismos de acreditación, gubernamentales y privados, de todos los países de la región y posibilitar con ello formas de diálogo e interacción entre agencias. Con todo, es importante reconocer que varios de los países europeos, incluso entre los más activos promotores de la agenda comunitaria, han desarrollado procesos de reforma universitaria que se derivan de problemáticas locales concretas y que se articulan en torno a coyunturas políticas también de carácter local. Este rasgo, así como sus consecuencias en los procesos de transformación del sistema universitario, añade complejidad al escenario porque las instituciones de educación superior enfrentan prioridades, señales y presiones de cambio que provienen tanto del entorno nacional como del regional. De la misma manera, diferentes modelos de relación entre el Estado y las universidades dan lugar a esquemas de mayor o menor control gubernamental. Así, el tema de la acreditación, por largo tiempo ajeno al desarrollo de la educación superior en Europa, se ha instalado en las agendas de política pública y en los prospectos de reforma institucional. Por consiguiente, uno de los principales desafíos de los sistemas de educación superior europeos es conseguir articular esquemas de acreditación que atiendan, simultáneamente, a propósitos nacionales de fortalecimiento de calidad y logro de competitividad y a perspectivas de internacionalización derivadas del esquema de integración regional. Pero no es el único. En el contexto de la Unión Europea conviven algunas de las naciones que han logrado los mayores niveles de desarrollo tecnológico y bienestar social del planeta, con países cuyo grado de avance es aún incipiente; por consiguiente, hay también disparidad de modelos y calidades universitarias entre países. De ahí que el desafío de la homologación curricular y profesional no sea un reto menor. Perspectiva El lanzamiento y la proyección del PB y el EEES se explican, en buena medida, por las condiciones favorables a la integración y el crecimiento económico regional en la Europa de principios de siglo; sin duda estos elementos resultaron cruciales para el progreso del proyecto. Hay que reconocer, asimismo, la aportación de las universidades y otras instituciones de educación superior, así como de las asociaciones representativas del sector en esa región al involucrarse en sus principales dinámicas y propuestas de reforma. Sin el concurso de las instituciones de la Unión Europea, las conferencias de rectores y los gobiernos nacionales, difícilmente pudiera haber avanzado, como lo ha hecho, tan ambiciosa iniciativa. Pero, aun con veinte años de trayectoria, no puede afirmarse que el ciclo del proyecto está cerrado. En primer lugar, resta consolidar las principales iniciativas (movilidad formativa, transferencia de créditos, estándares de acreditación, certificación y reconocimiento de competencias) para que el PB sea una realidad operante en la totalidad de los países asociados. Resta también concretar los proyectos de segunda generación: la agenda social del PB (inclusión, equidad, empleabilidad), el aprendizaje permanente y la transformación de las prácticas de docencia y aprendizaje. Seguramente esos serán temas para discutir y acordar en los próximos años. La plena consolidación del PB y el EEES también está sujeta a condiciones de contexto económico y político. En este sentido son riesgos para el proyecto la persistencia de condiciones económicas adversas en la región como, también, las tendencias políticas contrarias a la integración de mercados. Superar estos retos establece las condiciones de posibilidad para el futuro del proceso en su conjunto. Es de esperarse que, como en otras coyunturas de dificultades y desafíos, se consiga trazar una ruta para el tránsito de, como se indica al inicio, una de las iniciativas de mayor relevancia para el cambio universitario en nuestros tiempos. |
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La Universidad de Durham |
La Universidad de Durham (en inglés: University of Durham) es una universidad británica situada en el condado de Durham. Fue fundada en 1832 por orden del Parlamento del Reino Unido. Hay evidencia de clases en Durham de hace 1,000 años y es considerada la tercera universidad más antigua del país tras Oxford y Cambridge. Se sitúa en la ciudad de Durham, sobre el Río Wear, y en Stockton-on-Tees. Durham es una ciudad pintoresca e histórica, sede del famoso castillo y catedral, un sitio catalogado por la UNESCO como patrimonio mundial. Además ha sido locación para películas como Harry Potter. Cuenta con múltiples opciones de entretenimiento como tiendas, bares, restaurantes y está a solo diez minutos en tren de Newcastle Upon Tyne. El campus Queen en Stockton acoge a 2000 estudiantes y cuenta con instalaciones en una moderna locación junto al River Tee. Durham es considerado como un centro líder en enseñanza. La universidad constantemente está clasificada entre las diez mejores universidades en gran parte de las áreas de estudio en el Reino Unido. Destaca especialmente por disciplinas vinculadas a las artes y humanidades como literatura inglesa, lenguas modernas, clásicas... Historia Orígenes La fuerte tradición de enseñanza teológica en el área de Durham había llevado a que se realizaran varios intentos de establecer una universidad en la zona, en especial durante el reinado de Enrique VIII y el mandato de Oliver Cromwell, quien de hecho envió una patente real y nombró un supervisor y varios socios encargados de establecer una universidad en 1657, pese a la preocupación de las universidades de Oxford y Cambridge de que conceder dicho estatus a Durham minaría su posición. Sin embargo, fue en 1832 cuando el Parlamento del Reino Unido, a instancia del Archidiácono Charles Thorp y con el apoyo del Obispo de Durham, William van Mildert, aprobó el acta que daba al Deán de Durham el poder para establecer una universidad en dicha población. Durante este primer periodo, el alojamiento se realizaba en la Posada del Archidiácono, hasta 1837, en que una orden de la Reina permitió el uso del Castillo de Durham como residencia de la Universidad. Además, la Universidad recibió un Fuero Real el 1 de junio de 1837 de manos de Guillermo IV del Reino Unido, una semana antes de que se graduaran los primeros estudiantes. siglo XIX En 1846 se fundó la Residencia Thomas Hatfield, que por primera vez ofreció a los estudiantes británicos la posibilidad de obtener un alojamiento asequible con pensión completa. En esta época, los alumnos que acudían a Durham debían además aportar un sirviente que se encargase de asuntos como cocinar o limpiar para ellos. Por otra parte, la Universidad pronto se expandió a Newcastle-upon-Tyne en 1852, cuando la Escuela de Medicina establecida en esta ciudad en 1834 adquirió se incorporó a la Universidad de Durham. A estos primeros centros se unió en 1871 la Facultad de Ciencias Físicas (Facultad de Ciencias en 1884 y como Armstrong College en 1904). La St Cuthbert's Society, fundada en 1888, alimentaba a los alumnos no residentes de la universidad, mientras que las escuelas de St. Hild -para mujeres- (1858) y de Beda el Venerable -para hombres- (1839) formaban a profesores. Ambas escuelas se fusionaron para formar el College of St Hild and St Bede en 1975. En 1842 se estableció la Durham Union Society, como un foro de debate y reunión para estudiantes, que siguió en so hasta que en 1899 se fundó la Durham Colleges Students' Representative Council (posteriormente renombrada como Durham Students' Union en 1963). Durante gran parte del siglo XIX, la Universidad de Durham realizaba exámenes de religión a los aspirantes a graduados, los cuales además debían pertenecer a la Iglesia. Esta situación duró hasta el University Test Act de 1871. Sin embargo, los "disidentes" podían acudir a las clases en Durham y luego recibir sus títulos en la Universidad de Londres, en la que no se les sometía a ningún examen sobre materias religiosas. Tras un fuero suplementario concedido a la Universidad en 1895, por el que se permitía a las mujeres obtener títulos por la Universidad de Durham, en 1899 se fundó un albergue para mujeres (renombrado como St Mary's College en 1919). Siglo XX La sede de la Universidad de Durham en Newcastle, en particular el Armstrong College, creció rápidamente hasta el punto de superar en número de alumnos a su sede original de Durham, pese a que ésta añadió dos nuevas facultades anglicanas: el St. Chad's College (1904) y el St. John's College (1909). En 1907 se propuso una ley parlamentaria que establecería la ubicación de la universidad en Durham durante diez años, pero que permitiría su traslado a Newcastle pasado ese tiempo; esta ley fue sin embargo bloqueada por un miembro local del Parlamento del Reino Unido, con el apoyo de los licenciados de Durham, de forma que la ley debió ser modificada, estableciendo una universidad federal con su sede definitivamente establecida en Durham. Esta reforma también liberó a la universidad de su dependencia del Deán y del Cabildo de la Catedral de Durham, que eran, al menos nominalmente, los dirigentes de la universidad desde su fundación. Treinta años después de esta ley, en 1937, una comisión recomendó cambios en la distribución de la universidad federal, que resultaron en la fusión de las facultades de Newcastle para formar el King's College, y un sistema de alternancia por el cual el vicecanciller de la universidad era ocupado alternativamente por el Warden ("guardián") de las facultades de Durham, y el director del King's College. Tras la Segunda Guerra Mundial, la división en la Universidad de Durham se amplió aún más. En 1947 se fundó el St Aidan's College para atender a las alumnas no residentes, y se decidió además extender el campus hasta Elvet Hill, añadiendo nuevas facultades a la ya existente de Ciencias, creando las de Ciencias Aplicadas e Ingeniería. El nuevo edificio, destinado a albergar el St Mary's College, comenzó a construirse ese mismo año, y la reina Isabel II del Reino Unido fue la encargada de colocar la primera piedra. El edificio abrió sus puertas en 1952, y se considera que es el último edificio universitario público construido en piedra. El mismo año 1952, las tensiones entre Durham y Newcastle volvieron a aflorar, con la propuesta de cambiar el nombre de la universidad al de Universidad de Durham y Newcastle. Esta propuesta fue derrotada en la Asamblea de la propia universidad por 135 votos contra 129. Once años más tarde, en 1963, por el Acta de las Universidades de Durham y Newcastle, el King's College se convirtió en la Universidad de Newcastle upon Tyne, por lo que la universidad de Durham se vio reducida a su ubicación original. La expansión en Elvet Hill continuó durante esta época, con la creación de nuevas facultades: Grey College en 1959, Van Mildert College y Durham Business School en 1965, Trevelyan College en 1966) y Collingwood College en 1972); también se creó el Jardín Botánico de la Universidad de Durham (1970). Otras mejoras de la Universidad en esta época incluyen la creación en 1965 de una sociedad de antiguos alumnos, destinada a ofrecer servicios para los posgraduados (renombrada como Ustinov College en 2003), y la reutilización como residencia universitaria del Seminario católico Ushaw College, en 1968. En octubre de 2006 abrió sus puertas el Josephine Butler College, el más reciente de los añadidos a la Universidad de Durham. El Sistema de Colegios Durham es una de las pocas universidades británicas que aún se administra bajo un sistema de colegios. La universidad tiene 16 diferentes colegios para escoger. Los colegios no son simplemente lugares para dormir y comer, ofrecen un amplio rango de actividades e instalaciones de estudio, deportes, arte, socialización, relajación y bienestar. La experiencia de pertenecer a un colegio es una razón clave que los estudiantes argumentan para postular a Durham. El Campus de Stockton En 1992 se estableció el Joint University College on Teesside de las universidades de Durham y de Teesside en Stockton-on-Tees, 23 millas al sur de Durham. Originalmente iba a estar destinado a ofrecer títulos validados por ambas instituciones. Sin embargo, Teesside, que sólo se había convertido en universidad en 1992, tuvo dificultades para cumplir con sus responsabilidades en el acuerdo, y la Universidad de Durham asumió el pleno control en 1994. Esta integración de Stockton en la Universidad de Durham llevó a que en 1998 se cambiara su nombre por el de University of Durham, Stockton Campus (UDSC), eliminando parte de la carga docente del centro. En 2001 se abrieron otros dos Colleges en el campus: el John Snow College y el George Stephenson College, mientras que una nueva escuela de medicina abrió sus puertas en esa misma fecha. En 2002, como parte de los actos por sus 50 años de reinado, la reina Isabel II del Reino Unido concedió a Stockton el título de Queen's Campus ("campus de la reina"). En 2005, el campus de Stockton albergaba aproximadamente al 18% del total de alumnos de la universidad, porcentaje que probablemente se incremente en el futuro cercano, debido a los planes de expansión del campus. |
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